提高学校管理的实效性是管理者关注的核心问题，而当下，学校管理实效性的低迷已成为一个不争的事实。关于提高学校管理实效的理论研究与实践探索可谓林林总总，美国教育学者托马斯·萨乔万尼在其《道德领导——抵及学校改善的核心》一书中较系统地阐述了道德领导的基本理念，唤醒人们对学校领导道德之维的深切关注。

    托马斯·萨乔万尼认为，过去的领导理论过于重视领导者的“特质论”、“行为论”，忽略了与道德相关的层面，如信念、价值观等，必须加以弥补，所以倡导道德领导有其必要性。

    这里的“道德领导”，指以道德权威为基础的领导，就是领导者基于正义与善的责任感和义务心来领导部属，部属亦因领导者的正义与善而勇于任事，进而发挥领导的效能。

    与传统意义上的领导理论相比，道德领导理论具有以下几个基本的特征——

    将道德领导置于学校组织和管理实践活动的首位。萨乔万尼认为领导可以分为三个层面：一是领导之手，属于领导的行为与技术，如领导者的风格（民主、独裁或放任）；二是领导之心，属于领导的信念、价值或愿景等道德层面；三是领导之脑，属于领导者心中所存的信念、价值或愿景等。萨乔万尼认为这三者息息相关，密不可分，任何一位领导者离开了领导之心或领导之脑，领导之手也难以发挥功能；没有领导之手，领导之心或领导之脑也起不了作用。

    道德权威来源于教师在广泛享有共同体价值、观念、理念和理想时所产生的义务和责任，以及教师的共同承诺和相互依赖感。在学校管理中，存在着被人们忽视的两种领导权威：专业权威和道德权威。专业权威重视教师的专业知识以及他们面对具体情形时做出判断的能力，它不是外在的，而来自于教学和教师本身。源于道德权威的领导权威有助于把学校建成学习共同体，学校的每一个成员都感到对学校的成功负有责任，都愿意为学校的理念与愿景尽责，愿意参与、追随学校的理念和愿景。当领导者的理念和承诺得到学校其他成员分享时，领导就不再是一种通常意义上的领导，而成为一种显著意义上的道德领导。而传统领导方式过于注重领导的特质、行为、技术和理性，忽略了作为附加价值的与道德相关的层面，如信念、价值观、责任与义务等，必须设法加以弥补。因此，实施学校道德领导有着重要意义。

    道德领导“替身”是道德领导在学校管理工作中发挥作用的内在机制。萨乔万尼提出理想中的领导应拥有共同体规范、专业理想、充溢的工作状态和团队精神四种替身，并赋予其一定的地位。领导者主要是以服务者的角色出现，以“领导的替身”来实施间接管理，以高尚的风范与修养影响组织成员对自身职责的义务感以及在为人处世上的正确价值观，注重引导成员自觉认同、承担责任与义务，以“善的就去做”或“做那些‘好’的工作”的心态，自觉地为学校的可持续发展尽心尽力。将道德领导置于首位的意义还在于可以创造“先信奉，后领导”的共同体，通过树立学校目标，使下属从信奉者向自我领导者的角色转变，从而创建真正的德行学校。

　　应尽量避免校本教研的种种误区

　　高质量的校本教研推动了教师的专业发展，但是也有为数不少的学校开展的校本教研活动存在很多问题与误区。

　　误区一：“多研事少研人”

　　现象：在最常见的校本教研形式———听评课活动中，听课、观课与课后的研讨、反思等活动的重点都在关注教学事件或教学程序上。譬如，如何导入新课、如何讲解、如何把握本节课的知识难点和重点，等等。而教学活动中的人则被有意或无意地忽略了。

　　评析：这种校本教研与传统课堂教学一样——“见物不见人”。我们需要研究教材，需要把握本节课知识的重点和难点，需要研究如何导入新课、如何对学生提问、如何制作课件，因为这些都是教师的基本功。但同时，也要加强对教学活动主体——人的研究。这里的“人”既包括教师，也包括学生，其中后者更为重要。作为校本教学研究与课堂教学的参与者，教师要在校本教研活动中把目光聚焦在学生身上。

　　误区二：“多研教少研学”

　　现象：在很多校本教研活动中，重视研究教材、教法，重视研究教师的讲授、提问、板书等技术和技巧，研究教学环节和教学程序是否完满、衔接顺畅、勾连有序，而对学生在课堂教学中的情绪、行为表现，学生参与课堂教学活动的主动性、积极性，参与的广度和深度，参与的质量和水平等的研究则有所忽略。

　　评析：支配这种现象的理念是传统的教学研究观，把一个完整的教学过程强行分割为教与学的过程，而且把关注的重点放在教师的“教”上，教学研究也就单纯地研究“教”。教师没有对学生面临的问题予以充分的重视，也就谈不上进行研究了。

　　误区三：“多研教学少研课程”

　　现象：一些学校领导和教师对课程设计、课程实施等问题关注得不多，对从学校课程领导、管理、规划和建设的视角来探讨教学问题注意得不够，对从学校实际出发，对包括国家课程、地方课程和校本课程在内的课程进行再开发的研究更有所忽略。

　　评析：应该说，与传统教学相比，新课程改革以来，大家对教学目标的认识与实践拓展和深化了，但对一节课、单元、学科的教学目标是否合理，是否与学生身心发展特点和年龄特征相吻合，是否和学生的学习基础相适应，对教学过程是否能真正成为学生自主发展的过程，是否能有助于学生身心健康等有关课程价值问题思考和关注得不够，对教学过程对于学生的发展价值和教育意义等很少追问，对如何认识和处理学科课程与综合课程、学术课程与活动课程等之间的关系，学科课程相互之间的关系，学科内部各部分之间的关系，学科课堂教学与学科拓展活动之间的关系等缺乏自觉的研究意识，对课程资源的开发与利用等问题研究得也不够深入。

　　误区四：“多研现象少研根源”

　　现象：一些学校的校本教研对问题和浮在问题表面上的现象分析得比较多，但对为什么会出现这些问题，这些问题是否具有普遍性等缺乏再进一步的探讨。对隐含在问题背后和学校领导、教师意识深处的内隐思想挖掘得不多，对后续的教学实践改进也重视得不够。

　　评析：对教学问题及教学现象的分析、探讨是校本教研的重要内容，但这远远不够。只有深入到学校组织成员共同或个体的内隐观念层面才能真正揭示教学问题与教学现象赖以产生的思想根源。如新课程改革过程中常常出现这样一些现象：在尊重学生独特的学习体验的同时，又常常忽视了对学生价值观的合理引导；在重视学生运用合作学习、探究学习方式进行学习的同时，又一味地否定传授式学习方式的作用，等等。我们所开展的校本教学研究如果只停留在对这种现象本身的了解上，而不去深刻反思其背后的内隐观念，对教师教学行为的改进不会有实质性的帮助。

　　误区五：“多解析少整体”

　　现象：不少学校着力推进校本教研，但所开展的研究多是对教学问题进行“庖丁解牛”式的分析，即把一个完整的教学过程分解成几个割裂且互不联系的部分，然后对这些部分分别展开研究。

　　评析：为深入探讨一个完整事物的内部各部分，对这些部分进行分解式的研究是必要的，但这些分解后的各部分应能还原为一个独立整体，而不是成为互不相干的独立部分。我们在对这些不同部分进行研究时，应该从整体视野出发，分别对这些问题进行探讨，并应探讨这些不同部分之间的关系。如我们探讨教师教的活动，就不能单纯地研究教的过程，而应把“教学”作为一个完整的考查单位来进行思考，并要与学生的学习活动结合起来研究；在研究教学设计时，不能孤立地研究设计本身，也要思考设计在教学过程中的具体实施。从方法论的角度看，“庖丁解牛”式的研究之所以常常出现，主要是机械式、分析式的思维方式在支配着我们，缺少关系思维和系统综合思维。

　　误区六：“多话语霸权少争鸣对话”

　　现象：在一些学校开展的校本教研活动中，常常出现这样的现象：先是授课教师简单地谈谈备课设计，然后由其他老师说说自己感受，蜻蜓点水似的谈谈自己的看法，最后剩下的大部分时间都留给教导主任、校长或外请的所谓专家。学者或专家、学校领导侃侃而谈，教师则只能做安静的听众，很少看到专家与学校领导和教师为一个问题、一个学术观点展开争鸣和辩论。

　　评论：不同意见间的争鸣和不同观点之间的对话对于人的思想的丰富和认识的提升，对于教师的专业水平的提高很有益处。讨论得越多，争论得越充分，对问题的认识也就越清楚。相反，所谓高度一致和学校领导与专家的话语霸权只会导致思想的雷同。我们要进一步追问的是：什么造成了思想和言论的一致？什么影响了教师的质疑和批判？缺乏教师参与的校本教学研究不是真正的教学研究，缺乏不同思想和观点实践经验交锋的校本教研不是高质量的校本教研。校长、专家与教师在学术、真理、人格面前永远都应是平等的，我们需要做的就是如何让学校真正成为一个自由、民主、平等和开放的思想领地与愉悦、和谐的生活场域。

　　让教育多些“自助餐”

　　许多管理者、育人者，习惯于安排、布置、检查、替代……在不经意间忽略了教育其实更需要每一个参与者的自主意识，一厢情愿地认为自己选定的“菜单”都是被管理者、被教育者向往的“美餐”，自己擅长的“厨艺”都是他们热衷的“风味”……在不容置疑中忘却了教育还存在着许多无法抹灭的“个性口味”……在许多教育工作定势思维主导下，加之招生政策、课程设置、家庭状况、学校办学水平等诸多条条框框的限制，让人难觅“教育自助餐”的踪迹。

    让教育多些“自助餐”，首先要用自主教育作为“自助炉火”，丰富教育“自助餐”诱人的色泽，让每一个人成为学习这艘大船的主人，自己面对学习中的风风雨雨，自己去体验成长中的酸甜苦辣，最大限度地发挥潜能。而管理者、育人者在这一过程中仅需充当“灯塔”角色，适时地在迷茫时给予指导和启示。

    其次，要用自主赏识作为“自助佐料”，打造教育“自助餐”的迷人风味。 “被动赏识”仅是成才的开端，而“自主赏识”才会产生不断进取的动力。在教育实践中，育人者不仅要用巧、用好每一个赞许的眼神、肯定的手势和欣赏的微笑，更要珍惜每一个可以让孩子相信自我、欣赏自我、自我锻炼的机会，培养其自主赏识的素质。

    再者，要用自主管理作为“自助餐具”，优化教育“自助餐”独特的品位。要为被教育者、被管理者扫清自主管理的各种障碍，让其可以真正地“施展拳脚”。比如各种活动时间不要管得过严，让他们无法自主安排时间，而应在有效监督的前提下，让其拥有自由的时间；各种活动分工应明确，这样才可以节省每一个人的时间，并可以提高不同岗位间的配合默契程度……还要强化即时督导，保证自主管理品质。不放任每一个有错误的人，不放纵每一种不正确的言行。

    让教育多一些轻松的空间和内容，愿“教育自助餐”尽早风靡教育的每一个角落。

 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（ 摘自互联网）
(转载自南通教育科学研究中心网)